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  • Última modificación de la entrada:agosto 17, 2020

EDUCACIÓN EN CRISIS

Uno de los principales objetivos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es promocionar la enseñanza para todas las personas a largo plazo, ya sea en situaciones de emergencia o en períodos sostenibles. Este propósito se inscribe en la Agenda 2030 que pretende hacer frente a los desafíos en el ámbito escolar además de garantizar una enseñanza y aprendizaje para todos con carácter equitativo, inclusivo y de calidad. Sin embargo, existe una extensa cantidad de razones por las cuales el derecho a la educación y este propósito se están viendo globalmente afectados. Entre estas podemos encontrar los conflictos armados, tal como el terrorismo, los desastres naturales, y especialmente, las pandemias.

Actualmente, esta última está tomando protagonismo debido a su gran impacto. Desde el aparecimiento del Covid-19, una vasta mayoría de la población mundial se ha visto forzada a renunciar al mundo exterior y a la cotidianidad de sus vidas; y claramente los estudiantes no son una excepción a esta norma. Aunque, mientras en los países más desarrollados aún se tienen dificultades para impartir la educación a distancia por medio de cantidades de plataformas en línea, y destacando que dicha solución es la más viable y efectiva, aquellos países en desventaja siguen intentando que los estudiantes tengan la oportunidad de acceder a otras tecnologías, tales como la radio y la
televisión.

Educación en crisis, el acceso a la ropa y alimentación para los más pobres

La educación es fundamental para el desarrollo de un país. Por eso es natural que la preocupación sea internacional, no únicamente en los países afectados. Y si bien la globalización ha tenido efectos positivos y negativos, no se puede dejar de promover una mejora educativa en general. Al promover el desarrollo económico y cultural, se consigue que la gente pueda abastecerse de comida y ropa de una forma más económica. Los productos accesibles de primera necesidad favorecen el bienestar de la población, ya sea con la ropa de moda vendida a precios reducidos, como los del catálogo PRIMARK, como a través del suministro de alimentos a los países pobres.

¿Qué medidas pueden tomarse para combatir tal situación?

Dicha problemática exige que todos los países desarrollen opciones para que este derecho continúe a ser impartido de la mano de la innovación, la creatividad y la flexibilidad, priorizando el aprendizaje y dejando a un lado la rigidez de un proceso exclusivamente escolarizado; ya que este no ha mostrado avances más que negativos. La finalidad de esto es convertir a la población escolar en seres pensantes y críticos, capaces de tomar decisiones que los beneficien tanto a ellos mismos como a un colectivo de personas.

Muchas cosas cambian con el pasar de los años y es necesaria una educación acorde al siglo en el cual vivimos, donde la tecnología revolucionará la manera en la que vemos el mundo. La situación actual no ha hecho más que recalcar la necesidad que tienen las personas, especialmente los alumnos y profesores de poseer conexiones efectivas, digitales y tecnológicas. Además de demostrar la inmensa vocación que tienen millones de docentes por continuar educando
incluso cuando los recursos son mínimos y las situaciones desfavorables.

La UNESCO lidera una serie de campañas, como La Coalición Mundial por la Educación Covid-19 y Los Futuros de la Educación, estos pretenden que este momento de crisis se utilice para pensar y rectificar sobre el ámbito escolar en este mundo cambiante que nos espera.

Finalmente, está de más decir que la UNESCO cumple un gran papel en el desarrollo de la educación en el planeta. Particularmente, en estas situaciones de emergencia donde la resiliencia es reforzada, y donde su prioridad es y será
siempre educar, mientras optimiza el sistema educativo, protege a los estudiantes de la explotación y abusos que se podrían manifestar haciéndolos sentir seguros.

Estudios relacionados con esta crisis en la educación

Traemos un estudio relacionado con todo este tema. La preocupación por la educación es un deber para los cristianos, y por eso es un tema que preocupa a la comunidad cristiana en general. No basta con dejarlo en manos de entidades como la UNESCO, hay que tomar partido de la defensa y el desarrollo de la educación.

Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad universitaria en América Latina: dos caras de la misma reforma educativa

Managing the crisis of public education and evaluating university quality in Latin America: two sides of the same educational reform.

Marcela Mollis (UBA)*

* Profesora regular de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UBA, Directora del Programa de Investigaciones en Educación Superior Comparada del Instituto de Ciencias de la Educación de la UBA. Ex Coordinadora del Grupo de Trabajo sobre “Universidad y Sociedad” de CLACSO y miembro del Foro Latinoamericano de Educación Superior, Ciencia y Conocimiento de la UNESCO.

Resumen

El artículo analiza la influencia internacional de algunos expertos del campo de la educación superior y de las agencias internacionales de crédito en el modelo de las reformas aplicadas en los países de la región latinoamericana durante las administraciones neoliberales de los años noventa. A partir de esta contextualización que ayuda a comprender los sentidos de la transformación universitaria, se presentan las respuestas locales haciendo hincapié en las políticas de evaluación y acreditación universitaria como una de las políticas públicas aplicadas en los años noventa con impactos diferenciales: beneficiosos, dispersos e inocuos, según los distintos casos de América Latina.

Palabras clave: Educación superior latinoamericana, Expertos, Agencias internacionales, Reformas, Evaluación, Acreditación.

Abstract

The article describes the international influence of Latin American experts of higher education and the global agencies, both modeling higher education reforms under the 90’s neoliberal administrations in the region. In order to enlightening the different meanings for the application of higher education reforms, local responses have been taken into account. Particularly, it is depicted the public policies of evaluation and accreditation of higher education and its differentiated impact in the Argentinean case.

Keywords: Latin American Higher, Education, Experts, International Agencies, Reforms, Evaluation, Accreditation.

Presentación

En este artículo contextualizaré las reformas latinoamericanas de la educación superior, orientadas desde el ámbito internacional por agencias multilaterales de crédito y agentes globalizados defensores del modelo de achicamiento del Estado y sus respectivos recortes presupuestarios aplicados a las políticas públicas educativas, entre otras de índole social.

El cambio del modelo económico del Estado benefactor hacia un Estado neoliberal tuvo como consecuencia una transformación profunda del concepto gobierno universitario, entendido como lo describe Hugo Casanova Cardiel (2012):

[…] una de las dimensiones más complejas de la universidad [es] la de su gobierno. La estructura y los procesos que se conjugan en la esfera directiva de la universidad han constituido, a lo largo de la historia de tal institución, un espacio de coordinación académica, pero también de confrontación y negociación tanto al interior como al exterior de la universidad. En tal sentido, la articulación académica, política y administrativa de individuos y saberes que tiene lugar en el gobierno universitario constituye un ángulo de estudio fundamental para entender la creciente complejidad de dicha institución (Casanova Cardiel, 2012: 7).

En América Latina, ese cambio impactó sobre todo en la dinámica de la llamada “democracia universitaria”, heredera de la tradición Reformista expandida en la región a partir de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918:2

Las reformas de la última década del milenio que pasó, instalaron una agenda de cambios que impactaron la difícil identidad de las instituciones educativas públicas en su tránsito global. Las reformas de la educación superior en el mundo durante los 90 sobre todo en América Latina y los países del ex bloque socialista, se parecen en su forma, en su aplicación y en sus legislaciones en función de dos premisas básicas: por un lado el corrimiento del Estado como garante del servicio y principal responsable del financiamiento educativo, y por el otro, el protagonismo del mercado como fuente de innovación o de satisfacción de las demandas de los nuevos consumidores (Mollis, 2008: 88).

A partir de esta contextualización, que ayuda a comprender los sentidos de la transformación universitaria, se presentan los condicionantes internacionales y las respuestas locales, haciendo hincapié en las políticas de evaluación y acreditación universitarias como parte de las políticas públicas aplicadas en los años noventa con impactos diferenciales: beneficiosos, dispersos e inocuos, según los distintos casos de América Latina.

El papel de los expertos y de los organismos internacionales en las reformas de los años noventa

El malestar por el funcionamiento deficiente de las universidades latinoamericanas se fue instalando en la década de 1980 a medida que se iban restableciendo y consolidando los gobiernos constitucionales. Reconquistada la democracia a nivel nacional, emergió la preocupación por los vicios y los defectos institucionales reconocidos por los actores de la vida universitaria. Hacia fines de los años ochenta, los protagonistas daban cuenta de la crisis de “calidad” que afectaba a las instituciones. Reconocidos y prestigiosos especialistas de la región, como José Joaquín Brunner (chileno), Simón Schwartzman (brasileño), Jorge Balán (argentino) y Daniel Levy (norteamericano), han fundamentado con sustento filosófico-político la necesaria transformación que debía producirse en la relación entre el Estado y las universidades. En este sentido resulta paradigmático el libro compilado por Hernán Courard y publicado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales de Chile, titulado Políticas Comparadas de Educación Superior en América Latina, a inicios de la década de los años noventa. Además de los especialistas mencionados, escribieron Cristián Cox (Chile), Lucía Klein (Brasil), Ricardo Lucio y Mariana Serrano (Colombia) y Rollin Kent (México). Estos autores se referían al papel prioritario que las instituciones de educación superior iban a tener, prácticamente anticipando el debate que se iba a desarrollar en torno a la contribución de las universidades a las llamadas “sociedades del conocimiento”. En la introducción del texto, se afirma que:

(…) ante la importancia creciente del conocimiento en la sociedad moderna, las instituciones especializadas en su producción, conservación y transmisión, –el sistema educativo– constituyen un ámbito estratégico, cuya importancia para los estados es cada vez mayor (1993: 9).

Los autores parten del diagnóstico sobre la crisis de las modalidades tradicionales de relación con el Estado y abordan de manera especial la conceptualización y el estudio de las políticas públicas de educación superior en cinco países de América Latina.

Se seleccionaron los casos típicos más relevantes de la agenda de las políticas de educación superior para la región durante los años noventa y, sin lugar a dudas, resultaron referentes legitimadores, a juzgar por la similitud de los fundamentos hallados en documentos gubernamentales, los de Argentina, Brasil, Colombia, Chile y México, justificando las reformas necesarias para el nivel. En este sentido, resulta significativo reconocer la lógica financiero-económica sostenida, la que justificaba la necesidad de diversificar las fuentes de financiamiento para la educación superior en particular. El capítulo de José Joaquín Brunner, “Evaluación y financiamiento de la Educación Superior en América Latina: bases para un nuevo contrato”, es el que ejemplifica con mayor riqueza interpretativa esta posición. Según el autor, los sistemas nacionales de educación superior se hallaban frente a la necesidad de establecer un nuevo contrato con la sociedad, y particularmente con el Estado. Brunner analiza las causas de fondo que explican el impasse en el que se hallaba la educación superior. La salida de dicho impasse requeriría del establecimiento de un nuevo acuerdo entre las partes, organizado en torno a dos ejes principales:

[…] por un lado, remplazando las relaciones basadas en un control administrativo precario por una relación de evaluación; y, conjuntamente, la sustitución de una relación que se fundaba en el compromiso automático del Estado de otorgar recursos a las instituciones, por otra más compleja y diferenciada, donde las instituciones diversifican sus fuentes de ingreso, y el Estado maneja sus recursos en función de determinados objetivos convenidos con las instituciones (Brunner, 1993:46-47).

Un nuevo contrato social fundado sobre estas bases, sostiene el experto, permitiría recuperar la confianza social en las instituciones de educación superior, elevando su calidad y desempeño, que a juzgar por los autores del libro, se encontraban notablemente deteriorados en los últimos años de la década del ochenta.

Por otra parte, el capítulo de Simón Schwartzman, Políticas de Educación Superior en América Latina: el contexto, aborda la evolución histórica de la enseñanza superior en América Latina, señalando las tensiones entre la tradición católica de la colonización ibérica y las ideas de la Ilustración que se hicieron presentes con la independencia, especialmente en su versión racionalista francesa. Estas ideas tomaron forma en las universidades “napoleónicas”, las que rápidamente se extendieron a través de toda la región. El autor discute cómo el sistema de educación superior se fue desarrollando, al enfrentar los problemas de la masificación y la diversificación con sus consecuencias en “el ethos académico, el gobierno y el financiamiento de la enseñanza superior”, así como los principales efectos de las políticas y reformas dirigidas al sector en la década del ochenta. De acuerdo con el autor, las políticas han fracasado debido a su intento por desplazar la coordinación y el control de los sistemas de educación superior (por parte del Estado, las oligarquías académicas o el mercado) a uno de los tres polos de coordinación, excluyendo a los otros dos, o porque han favorecido al sector equivocado en cada polo. El resultado de todo lo anterior es que, en la mayoría de los países de la región para el periodo analizado, la educación superior se encuentra en crisis y con la necesidad de proponer redefiniciones en su relación con la sociedad.

A su vez, el campo discursivo de la educación superior producido por las agencias internacionales durante el periodo aquí reseñado, no resultó unívoco ni homogéneo en cuanto a la producción de documentos y bibliografía. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial (BM), reflejaron, en algunos documentos sobre la educación superior, diferencias de abordaje con respecto al problema de la calidad (Mollis, 1999). La CEPAL, en su publicación Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (1993), consideraba que para lograr los objetivos de competitividad y ciudadanía –asociados con el de calidad– era necesario maximizar simultáneamente la eficiencia y la equidad del sistema:

La equidad significa igualdad de acceso, tratamiento y resultados. La eficiencia, a su vez, cubre dos aspectos: eficiencia externa en relación con las demandas del sistema económico y social y la eficiencia interna con respecto a las propias metas del sistema y el rendimiento de los insumos utilizados. Del debate contemporáneo se desprende que debe evitarse, sin embargo, que las normas comunes de evaluación se conviertan en un mecanismo de exclusión y de reforzamiento de la diferenciación social (CEPAL, 1993: 8).

Por su parte, la UNESCO, en el documento titulado Policy Paper for Change and Development in Higher Education (1995), señalaba que la educación superior debe ser guiada por tres conceptos clave que determinan sus funciones y su posición nacional e internacional: relevancia, calidad e internacionalización. Del mencionado documento, los dos primeros conceptos tuvieron un impacto observable en la producción y circulación de justificaciones para las reformas de la educación superior argentina, no así el de internacionalización que a posteriori fue remplazado por el concepto de regionalización MERCOSUR. La relevancia estuvo asociada al cumplimiento con excelencia de las tres metas básicas –investigación, enseñanza y servicios–, en permanente conexión con las necesidades de la sociedad en el sentido amplio, promoviendo todo tipo de interacción entre las universidades y otras instituciones educativas. Uno de los prerrequisitos indispensables para satisfacer dichas metas indica que esas relaciones deben promoverse con base en dos principios: la libertad académica y la autonomía institucional. El financiamiento del Estado debía complementarse con fuentes alternativas, pues resultaba insuficiente, y asimismo debía considerar más a la educación superior como una inversión nacional a largo plazo que como un gasto.

Las referencias a la calidad de la oferta educativa estaban asociadas, en el documento de la UNESCO, a la actualización y perfeccionamiento de los profesores, al desarrollo de programas que aumenten las capacidades intelectuales de los estudiantes y, sobre todo, a la incorporación de contenidos interdisciplinarios y multidisciplinarios. La calidad era concebida como una variable multifacética referida a la calidad de los profesores, de los estudiantes y de los programas, calidad de la infraestructura y del ambiente académico, sintetizada en el concepto de calidad institucional. Finalmente, el citado documento insistía en que la evaluación de la calidad (quality assessment) era esencial para encontrar soluciones al problema de las crisis institucionales y del sistema. Advertía que los procedimientos evaluativos no deberían ser impulsados sobre la base de intereses financieros exclusivamente, ni tampoco se deberían considerar los indicadores cuantitativos como los únicos elementos a considerar en la medición. También recomendaba el empleo complementario de metodologías de evaluación de la calidad institucional cuanti y cualitativas.

El BM también había elaborado un diagnóstico sobre la universidad en la Argentina, incluido en el libro titulado: Argentina: From Insolvency to Growth (1993). Allí se abordaba el problema de la calidad vinculándolo con dos conceptos clave de la historia universitaria argentina -autonomía y financiamiento estatal- a los que consideraba la principal causa del empobrecimiento cualitativo:

Las universidades padecen pobre calidad, desmoralización y politización. Representan un problema difícil para el gobierno, porque son legalmente autónomas. Esto implica que mientras el dinero para ellas pasa por el Ministerio de Educación, no son realmente controladas por el Ministerio (BM, 1993: 89).

Este organismo consideraba peligrosas las prácticas y los valores reformistas propios de las universidades argentinas, lo que legitimaba y justificaba la necesidad de un control ministerial y una asignación selectiva de recursos como estrategia de solución. Asume que existe una “flojera generalizada en el desempeño de los académicos”, lo cual es motivo justificado para evaluar su productividad, a fin de otorgarle a dicho personal un estímulo económico para revertir esta tendencia. La idea de “flojera” aparece a través de conceptos como ineficiencia, indisciplina, politización y desmoralización:

Problemas de baja calidad e ineficiencia también afectan las universidades. Los docentes de este nivel están pobremente compensados, comúnmente trabajan sólo part-time, y frecuentemente faltan a sus clases o hacen sólo mínimos esfuerzos para enseñar. Los estudiantes disfrutan la gratuidad de la educación pero generalmente toman mucho más tiempo del necesario para completar un curso de estudio, o abandonan antes de terminar sus estudios. Además, la educación superior está altamente politizada: las universidades son legalmente autónomas, los estudiantes participan en las elecciones de su gobierno, y las facultades están frecuentemente irrumpidas por la confrontación política entre partidos y grupos de intereses […].

Una de las razones de la baja calidad es el gasto inadecuado e ineficiente. Aunque el gasto debería incrementarse como parte de una solución a los problemas del sector educación en Argentina, deberá ser acompañado por cambios institucionales para resolver serios problemas de moral e indisciplina (BM, 1993: 83-84).

En este discurso, tanto la “flojera” como el desprestigio se extienden también a los estudiantes. Se sugería como solución una evaluación permanente (“monitoreo”) del rendimiento del alumno, la restricción del ingreso y el pago de arancel. Se vinculaba el ingreso libre con el despilfarro de recursos y con el aumento de la politización universitaria:

La falta de serios requerimientos académicos de ingreso significa o bien que el nivel de la enseñanza falle en equiparar las habilidades de los estudiantes, o bien que la universidad debe gastar parte de sus recursos en elevar a los estudiantes al nivel de competencia que deberían haber adquirido antes de entrar. Hay un aún más pernicioso efecto del influjo de los alumnos mal preparados en el caso de las universidades públicas; aquellos estudiantes a menudo resistirán el intento de elevar sus estándares para proteger su status en la universidad como estudiantes, lo cual contribuye a la politización de su institución (BM, 1993: 89).

Resulta altamente significativo para nuestro estudio recuperar el énfasis que el BM puso en torno a las causas del deterioro de la calidad universitaria argentina: la gratuidad junto al ingreso irrestricto, la baja dedicación del profesorado, el alumnado part-time y la politización institucional. Todos estos rasgos formaban parte del modelo universitario reformista que comenzó a ser cuestionado y criticado severamente, por primera vez en la historia de los regímenes políticos democráticos, en la Argentina de los años noventa.

La modernización de la educación superior latinoamericana: entre la ficción y el dogma del mercado

Las reformas globales de la llamada “educación superior” en América Latina han dado especial importancia a la “rendición de cuentas” (accountability) y al mejoramiento de la calidad universitaria, en aras de satisfacer un principio económico fundamental del capitalismo global: las instituciones de educación superior son herramientas prioritarias para el desarrollo, el progreso y la prosperidad económica. Las universidades públicas, en el contexto de la mercadotecnia, deben contribuir a “la salvación económica” de nuestros pobres países subdesarrollados de acuerdo con las proyecciones de las agencias internacionales. El mayor desafío que enfrentan las universidades de la región, de acuerdo a la visión internacional, es lograr que las funciones globales asignadas a dichas instituciones sean cumplidas satisfactoriamente. Sin embargo, el corpus bibliográfico local e internacional orientado por la economía mundial, poco o nada explicitan sobre los condicionantes económicos del ajuste estructural que limitaron y cercenaron las posibilidades de mejoramiento de los sistemas educativos, en general, y de la educación superior en particular, en función de los recortes presupuestarios aplicados a los gastos públicos.

Conjuntamente con la necesidad de una racionalización presupuestaria se fueron consolidando las políticas de evaluación institucional, considerada una herramienta central para transparentar los procesos de responsabilidad social y el mejoramiento de las universidades a partir de la segunda mitad de los años noventa. En América Latina esta “agenda modernizadora de las reformas de las universidades” propuso la disminución de los subsidios para la ciencia y la investigación, el control selectivo del estado en la distribución de los recursos financieros, la expansión de las instituciones y de las matrículas privadas, la promulgación de leyes de educación superior con consecuencias para el sistema de evaluación y acreditación a partir de la creación de órganos o agentes centrales para evaluar y acreditar las instituciones universitarias.

Desde la perspectiva de los hacedores de políticas educativas, la explosión de la demanda por la educación universitaria en el último quinquenio del siglo promovió la orientación de la demanda hacia otras instituciones terciarias no universitarias, públicas o privadas, así como propuestas tendientes al cobro de impuestos directos a las familias de estudiantes universitarios, o al cobro de contribuciones voluntarias a los estudiantes de grado en aquellos sistemas que gozaban de gratuidad en la oferta. Se expandieron las ofertas “virtuales” de carreras de grado y de especialización, y las instituciones universitarias se adecuaron a las innovaciones tecnológicas globales para satisfacer la expansión de la demanda, en particular de aquellos sectores tradicionalmente excluidos de los circuitos universitarios por su condición laboral o por la lejanía geográfica de las casas de altos estudios.

Reconocemos, en este breve diagnóstico, que las reformas estructurales de la educación superior en los años noventa han producido un movimiento de las instituciones públicas que satisfacían los intereses públicos, que estaban presentes en las históricas misiones institucionales, hacia la satisfacción de un conjunto de intereses que responden a una lógica dinamizada por el “mercado”. Este último actor, enfáticamente introducido por el modelo económico del norte desde el consenso de Washington en adelante, adquirió una presencia relevante en los hacedores de las políticas para el nivel y las instituciones de educación superior latinoamericanas cambiando la tradicional identidad pública. El “mercado” entró a las universidades públicas y transformó los conceptos de ciudadanía estudiantil, democracia institucional y formación para el desempeño de funciones públicas.

Salvalock

Me llamo Salvador y me gusta jugar a la Nintendo Switch. Siempre me ha gustado colaborar con actividades de voluntariado y Cáritas, porque como decía San Juan Pablo II se vence al odio, la violencia y la injusticia solo con amor.

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